От смысла к букве. Как учить ребенка читать



«А давай-ка напишем письмо Деду Морозу! – говорим мы в один прекрасный день своему малышу, незадолго до наступления какого-нибудь очередного Нового года. – Тогда он наверняка принесет тебе подарок, который ты хочешь».
И малыш соглашается – с чувством абсолютной веры и в Деда Мороза, и в вашу взрослую мудрость. Писать он еще не умеет. Но зато он способен «продиктовать» вам свое желание и нарисовать под написанным свое имя.
Волшебство ситуации связано не только с Дедом Морозом, но и с тем, что желание ребенка, то есть нечто, томящееся у него внутри, вдруг обретает новую форму – «упаковывается» в слова и фразы, выведенные на бумаге.
Знаете, что произошло? Вы создали «ситуацию письменной речи».

1.

Обучение чтению мы привычно связываем прежде всего со знанием букв. И понятно, что без этого знания ребенок читать не научится. Чтобы ребенок выучил буквы, а потом научился сливать их в слова, мы тратим огромное количество сил и времени. Мы страстно отстаиваем принцип «чем раньше, тем лучше» и постоянно ищем какой-нибудь «золотой ключик» или, на худой конец, отмычку, которая позволит нам отворить перед нашим сыном или дочкой заветную дверцу этого важного умения. И при этом совершенно забываем о том, что такое чтение.

Обучение чтению мы привычно связываем прежде всего со знанием букв. И при этом совершенно забываем о том, что такое чтение. А чтение – это общение.

А чтение – это общение. (Может быть, это звучит банально, но без этой банальности не продвинуться дальше.) От других видов общения чтение отличается тем, что здесь наш собеседник «утратил» некоторые физические характеристики: тело, внешний облик, звучащий голос. От него осталось только сообщение, которое «зашифровано» – записано с помощью особых значков. Чтобы вступить в диалог, мы должны сообщение расшифровать, понять, что в нем говорится, и выразить к нему свое отношение. Без последней составляющей диалога не получается.

Иными словами, чтение – это довольно сложный процесс, требующий интеллектуальных усилий. И человек, совершающий такие усилия, может делать это лишь по какой-то весомой причине.

Одна из важнейших функций чтения – получение информации. Но когда мы говорим о ребенке и его обучении чтению, мы, скорее всего, стремимся не к тому, чтобы в результате наших педагогических усилий он мог поставить свою подпись под документом, разобрать инструкцию компьютерной игры или прочитать этикетку на новом музыкальном диске. Мы всегда молчаливо предполагаем, что растим читателя. Что в результате получим ребенка, который с удовольствием читает книги. Что по каким-то причинам он будет предпочитать такой вид общения как чтение (сопряженный с интеллектуальными усилиями) многим другим или, по крайней мере, ставить его в один ряд с другими видами общения и досуговых занятий.

Чтение – это сложный процесс, требующий интеллектуальных усилий. И человек, совершающий такие усилия, может делать это лишь по какой-то весомой причине. Полноценную мотивацию к чтению вряд ли удастся сформировать с помощью внешних поощрений.

Тут не обойтись без того, что психологи называют «мотивацией к деятельности»: ребенок сам должен хотеть читать, у него должны быть внутренние основания к тому, чтобы это делать. Но мотивация – вещь довольно загадочная. Ее невозможно создать у ребенка, постоянно пеняя ему, что Ваня из соседнего подъезда уже прочитал два букваря, а он, ребенок, – только половину одного.

Полноценную мотивацию к чтению вряд ли удастся сформировать с помощью внешних поощрений, вроде: читаешь десять страниц и получаешь бонус в виде лишних тридцати минут игры на компьютере. Убери вас с вашим надзором – и ребенок читать перестанет.

Внутренняя мотивация к чтению связана исключительно с открытием смысла этого занятия. Поэтому открытие смысла чтения должно предшествовать обучению буквам.

В какой-то момент ребенок должен открыть для себя три важнейших вещи: существование письменной речи, ее отличия от устной речи и ее преимущества перед другими видами общения.

Казалось бы, какое тут может быть открытие – ему же читают книжки! Да, это очень важно. Родительское чтение детям сегодня становится основой качественного образования. И это важнейший опыт знакомства с письменной речью. Но ребенок еще и должен понять, что его собственная речь может превратиться в письменную.

А как он это может понять? Когда мы ему это продемонстрируем: начнем специально записывать за ним его желания, его впечатления, его истории. Записывать у него на глазах, показывая, как мы это делаем, перечитывая написанное, уточняя, то ли он хотел сказать. Иными словами, будем создавать «ситуацию письменной речи».

Ребенку предстоит понять, что его собственная речь может превратиться в письменную.

Выражение «ситуация письменной речи» впервые стал использовать психолог и педагог Феликс Сохин, который в советские годы заведовал лабораторией по изучению речи детей в Институте дошкольного воспитания. Выяснилось, что в том момент, когда дети «диктуют» взрослым, их устная речь меняется: они начинают говорить медленнее, задумываются над сказанным, используют более сложные грамматические конструкции. Однако в исследованиях Сохина и его последователей такие «ситуации» рассматривались исключительно как дополнительное средство развития речи дошкольников (так называемой «монологической», или повествовательной речи – более сложной, чем речь бытовая, или диалогическая).

Конечно же, «ситуации письменной речи» (не называя их так) использовали и используют в своей работе многие творческие педагоги – в основном, как средство детского самовыражения. Как некие яркие бантики на фоне обычной рутины.



И родители подобные вещи воспринимают именно как «бантики».
На самом деле, последовательное использование ситуаций письменной речи, наглядная демонстрация управления речью – «магического» превращения слышимого, но невидимого, в видимое, не неслышимое, т.е. звуков речи в графические образы, – открывает ребенку смысл чтения. Он заключен в получении отсроченного сообщения. А это сообщение может быть очень важным и для того, кто его послал, и для того, кто его получил. Ведь сам-то ребенок «диктует» взрослому то, что для него очень важно. А жизнь часто зависит от того, какой подарок принесет Дед Мороз! Поэтому главным итогом подобной практики является некоторое внутреннее убеждение: «Я понимаю, как это устроено».

Использование ситуаций письменной речи, наглядная демонстрация управления речью – «магического» превращения слышимого, но невидимого, в видимое, не неслышимое, т.е. звуков речи в графические образы, – открывает ребенку смысл чтения.

Понимание – великая вещь. Понимание – это наше внутреннее богатство. И то, что мы понимаем, мы очень часто любим. Желание что-то делать (та самая «мотивация к деятельности») нередко вырастает из понимания «процесса», из умения связать внешнее с внутренней необходимостью. Наверно, легче объяснить это «от противного»: бессмысленный труд – самый тяжкий труд.

Вот почему так важно рассматривать ситуации письменной речи как стартовый этап, который должен предшествовать последовательному знакомству с буквами. Вообще можно утверждать, что психологическая готовность к обучению чтению формируется как раз в тот момент, когда ребенок с удовольствием включается в ситуации письменной речи.

2.

Во время последней московской выставки «Нон-фикшн» я попала на выступление финского профессора Лиисы Карлссон. Лекция называлась «Мир сказкотворения». Слушали ее, кроме меня, еще три человека. Что неудивительно. Вот если бы финский профессор страстно заверяла, что постижение 33-й буквы алфавита в возрасте полутора лет дает мощный импульс развитию детской гениальности (или хотя бы повышает шансы для поступления в престижную школу), то народ, наверное, повалил бы валом. А тут – какое-то «сказкотворение». Те самые «бантики».

Чем прославились финны в последнее время? Стремлением не ребенка приспособить к прокрустову ложу школьной системы, а систему разными способами приспосабливать к ребенку. А еще тем, что позанимали первые места во всевозможных международных рейтингах, оценивающих качество среднего образования.

И что я услышала (не веря своим ушам)? «Предложите ребенку: “Расскажи сказку или историю!” Запишите его историю именно так, как он ее рассказывает. Слово в слово, на глазах у рассказчика, ничего не меняя и не исправляя. После этого прочтите ее рассказчику, чтобы он мог что-то добавить или исправить, если захочет. Историю можно прочитать другим детям или взрослым, если рассказчик даст на это свое согласие… Главное, чтобы взрослый был по-настоящему заинтересован в рассказе ребенка и старался показать это. Рассказанные истории не оцениваются и не подвергаются критике… Настоящие результаты методика дает при регулярном использовании».

И дальше Лииса Карлсон сказала: это сильно способствует тому, чтобы ребенок научился читать. Чем прославились финны в последнее время? Своим стремлением не ребенка приспособить к прокрустову ложу школьной системы, а систему разными способами приспосабливать к ребенку. А еще тем, что позанимали первые места во всевозможных международных рейтингах, оценивающих качество среднего образования. И вот эти странные финны, оказывается, рассматривают это самое «сказкотворение» как важнейшую методику развития ребенка. У них «сказкотворение» получило государственную поддержку. У них в каждом детском театре, в каждом музее сидит специальная тетенька, к который ребенок может после блуждания по залам подойти и сказать: «У меня есть история. Запишите ее, пожалуйста!» И тетенька достанет пишущие принадлежности и запишет историю (впечатление, сообщение) за ребенком. А еще – как сказано в инструкции – «покажет рассказчику, что ее это очень интересует». Мол, ей очень важно, что сказал ребенок. Это важно всем финнам в ее лице – чтобы ребенок высказался, потому что «методика позволяет заметить, о чем думает ребенок, что заботит его больше в тот или иной момент». А «ребенок учится выражать свои мысли, растет его уверенность в себе. Однако самое важное – внимание, подаренное друг другу».

Знаете, для российского человека это слишком сильно. Для меня, например. У меня от такой позиции, заявленной от имени государства, кружится голова. Меня просто в жар бросает оттого, что где-то «внимание, подаренное друг другу», оказывается основой обучения чтению и образовательной системы вообще. Поэтому я пытаюсь предельно рационализировать представления этих чудных финнов. Я, как это у нас принято, пытаюсь «адаптировать западные технологии к российским условиям».



Адаптация необходима, потому что о тетеньках с пишущими принадлежностями в каждом нашем музее сложно даже мечтать. Даже вредно мечтать. Кто ж к ним пойдет со своей историей? Да мало ли, что они там запишут? Да мало ли, для кого они это запишут? И ведь известно заранее, сколько им будут платить за эту работу. Денег явно не хватит, чтобы они «показывали рассказчику», как интересно им слушать его историю.
Так что оставим и тетенек, и музеи в покое.

Расчет исключительно на родителей. На то, что они вдруг проникнутся этой идеей. Что они вдруг почувствуют себя первооткрывателями и захотят освоить действительно новый метод обучения грамоте. Метод, который переворачивает наши привычные представления о том, из чего рождается чтение.

Ребенок должен прийти к чтению через «преображение» собственной речи в письменную:

• через подписи к рисункам (имя автора рисунка, объяснение содержания);
• через впечатления от событий, записываемые взрослыми в специальный дневник (можно посадить ребенка на колени и показать, как его речь превращается в запись, когда вы печатаете на компьютере; полезно также время от времени перечитывать ребенку написанное);
• через истории, превращенные в самодельные книги (это из области «я понимаю, как сделана книга»);
• через письма.

Ребенок должен прийти к чтению через «преображение» собственной речи в письменную.

Письма – то, с чего мы начали разговор, наглядная демонстрация общения с помощью письменной речи. Можно писать письма знакомым, сказочным персонажам, животным. Можно вообще повесить дома почтовый ящик (вопреки торжеству электронной почты), склеив его из картона или сделав из фанеры. А можно никаких ящиков не вешать, а облюбовать себе какой-нибудь тайничок, «дупло». Так или иначе, но то место, откуда достаются письма, должно быть особенным. И должны быть разные конвертики, которые надо подписывать, наклеивать на них марки, запечатывать и распечатывать. Чтобы дети включились в игру, она должна быть насыщена предметными действиями.

Письма, как ни странно, – более сложный вид ситуации письменной речи даже по сравнению с записью историй (если это не однократное письмо Деду Морозу, от которого требуется «ответ» в виде вполне определенной вещи). История «диктуется» маме (или бабушке), которая – вот она, рядом: видно, что она делает, как она что-то переспрашивает, уточняет. Она может показать, как выглядит только что записанный текст (это обязательно надо делать).



А письмо, опущенное в ящик, предполагает ответ от невидимого собеседника. Этот ответ приходится ждать. Требуется помнить о том, что написано в отправленном письме. В общем, это довольно сложный вид «социальной активности». К нему обычно готовы дети, уже потихоньку начинающие читать, уже способные разобрать крупные печатные слова. Иными словами, игра в почту хороша там, где мы хотим помочь ребенку усовершенствовать навык чтения. И она с успехом заменяет недостаток книг для начинающих читателей.

Ну, и если вы вдруг прониклись этой идеей – создавать для ребенка ситуации письменной речи, не забудьте о том, что их можно «подогреть» с помощью чтения книг. Есть по крайней мере две сказки, которые очень подходят по теме: «Как было написано первое письмо» Р. Киплинга и «Письмо для тигра» Яноша. С первой сказкой знакомы почти все, а вторую для нас совсем недавно открыло издательство «Мелик-Пашаев».

И там как раз «про это» – про смысл письменной речи.

Отсюда

Как стихи помогают учить ребенка читать

Обучение малышей грамоте – важнейшая забота современных родителей. Многие из них чуть ли не с самого рождения ребенка обзаводятся букварями, развешивают буквы во всех доступных глазу местах и сметают с прилавков книжки с многообещающими названиями: «Читаем с пеленок», «Читать раньше, чем говорить», «Читать быстрее, чем думать». Но, возможно, «золотой ключик», открывающий дверцу к самостоятельному чтению ребенка, спрятан совсем в другом месте. Точнее вообще не спрятан: лежит себе на видном месте, и никто не обращает на него никакого внимания.
Этот волшебный ключик – стихи.

«Улавливание» и усвоение звуков речи – важнейшая задача того возрастного периода, когда малыш начинает говорить. При этом важно, что маленький ребенок чувствителен к звуковому ритму и реагирует на рифмы, через которые более отчетливо и выразительно проявляются те или иные звуки. Ритм и рифма удерживают детское внимание. Поэтому у родителей не возникает никаких сомнений, что книжный путь малыша должен начинаться с потешек и коротких стишков.

Но по мере того как ребенок растет, стихов в его жизни становится все меньше и меньше. Иногда это исчезновение носит «идеологический» характер и распространяется даже на сказки в стихах.

Один продвинутый папа с гордостью говорил, что его четырехлетняя умница-дочка «все эти складные сказочки давно переросла и слушает только толстые книги». А иногда никакой идеологии за исчезновением стихов не стоит – просто самому взрослому интереснее читать «толстые книги», какие-нибудь сказочные повести. Даже если ребенок просит читать ему одну и ту же книгу по несколько раз, длинная история не успевает приесться взрослому так, как это случалось с короткими рассказами и сказками в стихах.

Но ребенку – даже подросшему, слушателю длинных сказочных повестей – очень нужны стихи. Не будем вдаваться в рассуждения о прекрасном, а посмотрим на них с практической, утилитарной точки зрения – потому что стихи готовят дошкольника к самостоятельному чтению.

Но ребенку очень нужны стихи. Стихи готовят дошкольника к самостоятельному чтению.

В 60-х годах прошлого века отечественные психологи пришли к выводу, что в основе умения читать лежит не знание букв, а так называемый развитый фонематический слух, т.е. способность различать и выделять в словах звуки (или, точнее, фонемы).

Фонема – это обобщенный звук. У разных людей могут быть индивидуальные отличия в произнесении, например, звука «о». Но во всем этом многообразии мы все же выделяем нечто общее, некое среднее «о», которое позволяет нам отличить слово «дом» от слова «дам» или слово «Бом» от слова «Бим». Звуков в силу индивидуального характера их звучания великое множество, а фонем в языке ограниченное число. Они все пересчитаны и имеют названия, как элементы таблицы Менделеева.

В основе умения читать лежит не знание букв, а так называемый развитый фонематический слух, т.е. способность различать и выделять в словах звуки

Это была своего рода революция в представлениях об обучении грамоте. До нее детей всегда учили читать, используя метод «от буквы к звуку»: сначала показывали ребенку букву, потом говорили, как эта буква «читается», а затем обучали буквы сливать. И читали дети сначала по слогам, и только потом переходили к словам, не разбитым на слоги. Сливать буквы – это была первая сложность, с которой сталкивались и сталкиваются дети. Увидеть за слогами целое слово – другая сложность.

И вдруг оказалось, что этот способ обучения – через последовательное сливание букв – противоречит физиологии процесса чтения.

Эксперименты, фиксирующие движение глаз и речевого аппарата во время чтения, показали, что читаем мы, не последовательно двигаясь от буквы к букве, как считалось раньше, а совсем иначе. Наш глаз во время чтения движется «с опережением»: он ищет букву, которая обозначает гласный звук, а потом возвращается назад, к букве, обозначающей согласный звук. И голосовые связки заранее «настраиваются» на гласный – до того, как мы начали его произносить. Только после этого наш мозг «выдает» решение – как читать слог или слово.

Такой механизм чтения обусловлен особенностями русского алфавита. Как известно, буквы в нашем алфавите должны изображать звуки (если быть точным, фонемы). Но букв недостаточно: не каждой фонеме соответствует своя, отдельная буква. «Р» и «РЬ», согласно лингвистике, – это две разные фонемы. Поэтому и букв, по идее, должно быть две: одна – для твердой фонемы, другая – для мягкой. Но в нашем алфавите для них предусмотрена всего одна буква Р (ЭР).

Названия букв часто не соответствуют звучанию фонем.

И когда мы видим в слове букву Р, мы не знаем, как именно нужно ее прочитать – твердо или мягко, – до тех пор, пока не увидим следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если видим РО(В) – читаем твердо. Если видим РЁ(В) – читаем мягко.

Но чтобы задаться таким вопросом: «Как прочитать букву – твердо или мягко?», нужно знать о существовании твердых и мягких согласных. И, конечно же, о существовании гласных. То есть для начала их нужно уметь «слышать» в словах – различать, выделять. В ходе экспериментов психологи выяснили, что если детей сначала тренировать на различение звуков в словах, то они потом намного быстрее осваивают чтение.

В ходе экспериментов психологи выяснили, что если детей сначала тренировать на различение звуков в словах, то они потом намного быстрее осваивают чтение.

Это похоже на упражнения с пирамидкой. Прежде чем малыш научится собирать пирамидку, он должен научиться снимать колечки со стержня. Сначала ребенок учится расчленять звучащее слово на звуки, а потом учится «собирать» написанные буквы в целое слово, сливать звуки, изображенные буквами, в слова.

Иными словами, революция в обучении грамоте заключалась в том, что на смену принципу «от буквы к звуку» пришел принцип «от звука к букве». Стало ясно, что перед тем как приступить собственно к знакомству с буквами, нужно всеми возможными способами развивать у детей фонематический слух – их способность снимать звуковые колечки со словесного стержня.

Есть дети, которые сами очень рано научаются читать. Как это происходит, никто не знает.

Возможно, эти дети от природы одарены фонематическим слухом, как другие дети – слухом музыкальным. (Возможно, из таких детей впоследствии вырастают поэты.)

Но это исключения из правила. Обычно детей учат читать родители. А они, как правило, увлекаются буквами. Это объяснимо: буква – «предмет», нечто материальное. И, вроде бы, понятно, как по поводу букв общаться с ребенком: разглядывать их на картинке, отыскивать в тексте, рисовать, лепить, из веревочек выкладывать. По общему убеждению, чем раньше ребеночек узнает буквы, тем раньше научится читать. Иногда такое и правда случается. Но в большинстве случаев дети, к трем годам узнавшие все буквы, читать так и не начинают.

В большинстве случаев дети, к трем годам узнавшие все буквы, читать так и не начинают.

И вряд ли стоит по этому поводу расстраиваться и заставлять ребенка страдать над букварем в его четыре года на том основании, что «так делают все».
Гораздо плодотворнее будет вспомнить про революцию в обучении грамоте, которая произошла 60 лет назад, вспомнить про фонематический слух, про принцип пирамидки – и взять за правило с раннего возраста, без всяких перерывов, непременно читать ребенку перед сном стихотворение.
Ведь стихи – это концентрированное взаимодействие звуков. Это форма языка, содержанием которой часто является звуковая игра.

Просто логопедический праздник какой-то. И ведь весело как! А попробуйте произнести – да еще и выдерживая интонацию, заданную вопросительными и восклицательными знаками.

Умение воспринимать стихи развивает способность по-новому слышать речь, обращать внимание на ее звуковую сторону. Если вы не отодвинули стихи в сторону и позволили им «расти» вместе с ребенком – усложняться по форме и содержанию, вы почти наверняка обеспечили своему малышу развитие фонематического слуха.

Умение воспринимать стихи развивает способность по-новому слышать речь, обращать внимание на ее звуковую сторону.

И когда ваш ребенок в один прекрасный момент спросит вас, какая это буква, как она читается, его новое знание ляжет на его умение различать и вычленять в словах звуки. Вполне возможно, от вас больше ничего и не потребуется (ну, может, прочитать ему какую-нибудь азбуку в стихах) – пятилетка сам откроет для себя механизм слияния букв.

А вы лишний раз убедитесь в том, что искусство и в виде детской поэзии – действительно сила.

Марина Аромштам

Отсюда

Подпишите детский рисунок.
О методе обучения чтению целыми словами



Вопрос о том, с какого момента знакомить ребенка с буквами, тревожит современную маму почти с такой же остротой, как и вопрос о том, когда рассказать ему «правду» про секс. И то и другое походит на социальную эпидемию и скорее отражает проблемы самих родителей, чем реальную заботу об образовании детей.
Но если мама уж очень торопится и волнуется по поводу «ликвидации малышовой неграмотности», то предпочтительнее обучать ребенка методом целых слов, а не методом слияния букв. Это значит, что вы знакомите малыша не с буквами, а с тем, как выглядят слова. И ребенок запоминает сразу образ целого слова. При этом он поначалу может и не знать, из каких букв оно состоит.

Обусловлено это, прежде всего, особенностями развития человеческого мозга. Мозг маленького ребенка функционирует иначе, чем у взрослого, и даже иначе, чем у ребенка школьного возраста. Два полушария головного мозга человека не симметричны, развиваются по-разному и по-разному специализируются. За речевое развитие в основном отвечает левое полушарие: здесь находятся две главные зоны, отвечающие за развитие речи, – зона Брока и зона Вернике. Грамматические конструкции, например, усваиваются только благодаря активности левого полушария (повреждение мозговых структур левого полушария делает усвоение грамматики невозможным). И за решение аналитических задач отвечает именно это полушарие. Оно также обеспечивает освоение чтения и письма.

Но левое полушарие не с самого рождения ребенка готово к выполнению этих функций. Они закрепляются за ним по мере роста и развития малыша: во-первых, на протяжении всего дошкольного периода мозговые структуры еще дозревают. Во-вторых, левое полушарие должно «научиться» выполнять свои функции. Пока левое полушарие только «готовится» к выполнению своих функций в области чтения и письма, правое полушарие частично берет кое-что на себя – но на свой, правополушарный лад. Правое полушарие, в частности, отвечает за восприятие целостных зрительных и пространственных образов. Поэтому маленький ребенок довольно легко запоминает внешний вид и букв, и целых слов, написанных, к примеру, на карточках.

Тут работает тот же механизм, что и при восприятии картинок: на этой картинке – кошка, на этой – мышка, а на этой – слово «сыр». Слово, воспринимаемое целостно, как картинка, психологи называют «иероглифом».

Пока детский мозг еще не дозрел до выполнения аналитических задач, буквы так и останутся отдельными картинками, «вещами в себе»: сливать их ребенок еще долго не научится (до тех пор пока в детском мозгу в буквальном смысле слова не «прорастут» нужные нейроны). А вот оперировать целыми словами он может научиться – узнавать их, складывать из них короткие предложения или «читать» текст, сложенный из знакомых слов.

Я бы по разным причинам не советовала злоупотреблять этими возможностями ребенка. Но знакомство с некоторыми иероглифами (словами-картинками) можно наполнить личностным смыслом. Тогда эти иероглифы станут важными вестниками письменного мира.



Одним из первых иероглифов, который может запомнить ребенок и к которому он имеет возможность отнестись эмоционально, – это его собственное имя.
Конечно, слово «мама» кажется более простым и не менее эмоционально наполненным. Но иероглиф-имя намного функциональнее и поэтому гораздо сильнее продвигает ребенка в сторону овладения грамотой. К примеру, этот иероглиф легко соединяется с детским рисунком.

Детские рисунки – это важнейшая форма дописьменной речи. Мы не всегда понимаем, что происходит, когда маленький ребенок рисует. А ребенок высказывается – доступными ему в данный момент средствами. И делает он это уже с использованием «письменных принадлежностей» и «знаков», смысл которых может угадать посторонний. Как объясняет психолог Мария Осорина, ребенок рисует не то, что видит, а то, что «знает» – т.е. свое представление о мире. Или, иначе, ребенок в рисунке учится высказывать то, что у него «внутри».

И именно в рисунке у нормально развивающегося ребенка с какого-то момента появляются буквы. Для нас это может быть сигналом, что у него пробуждается интерес к овладению другой системой знаков.

Поэтому надо всеми возможными способами поощрять свободное рисование детей.

И поэтому так важно подписывать детские рисунки. Можно фразой, в которой четко выделяется имя: «Нарисовал ТИМУР». Можно – просто именем: «МАРЬЯНА». И пусть ребенок видит, как вы пишете его имя, пусть знает, что это изображение его имени. Именем ребенка – с котором, безусловно, связана важная часть его «Я», – вы подписываете его рисуночное высказывание. Значит, высказывание привлекло внимание взрослого, вызвало интерес. Простым, по сути, действием вы демонстрируете: «авторское высказывание» – необходимую часть диалога.
Это самое важная функция иероглифа-имени.

Вокруг нарисованного имени можно придумать много разных игр – ведь слово-имя органично вписывается в жизнь ребенка.

В день рождения имя появляется на именинном пироге.

Его можно лепить – из теста или пластилина. Можно превратить имя в вензель и что-нибудь им украсить.

Возможно, в какой-то момент малыш захочет узнать, как нарисовать имена других людей. На этот запрос ребенка нужно отвечать обязательно. Лучший способ стимулировать рисование слов-имен – завести малышу «телефонную книжку» с крупными буквами алфавита. Это ненавязчивый способ побудить малыша «опознавать» первый звук в слове и соотносить этот звук с нарисованными в книжке знаками. Во взрослом мире телефонная книжка как вид хранения информации стремительно устаревает. Но, как это часто бывает, она может обрести новую осмысленную жизнь в детской игре.



Марина Аромштам

Отсюда

Во сколько лет учить читать?

Во сколько лет следует учить малыша читать? Какой методикой пользоваться? Правда ли, что рано приобретенный навык самостоятельного чтения (в рамках букваря) – показатель высокого интеллектуального развития ребенка?


Школьный возраст

В разных культурах ребенок вступал в школьный возраст в разное время.
Египетские мальчики, которых готовили к карьере писцов, начинали посещать школу с пяти лет.
В Древней Индии систематическое обучение ребенка мужского пола из касты брахманов (жрецов) начиналось в восемь лет, из касты кшатриев (воинов) – в одиннадцать, из касты вайшья (крестьян, ремесленников, торговцев) – в двенадцать. В этом возрасте мальчик покидал свою семью и переходил жить в семью учителя.
В древнем Китае школьное обучение начиналось с семи-восьми лет; в Древней Греции – с семилетнего возраста.
Однако поступление в школу было привязано к возрасту достаточно условно. Родители, по крайней мере, в Средние века, самостоятельно определяли, когда ребенка нужно отдавать учиться. На их решение влияло и финансовое положение семьи, и то и дело вспыхивающие эпидемии, и готовность ребенка жить без родных (практически все школяры в средневековой Европе учились далеко от дома).
Вот почему во французских коллежах XVI–XVII веков в начальном классе можно было встретить детей от 8 до 15 лет, а чаще всего в школу поступали в десятилетнем возрасте.


Обучение грамоте

Практически во всех культурах одной из главных задач школы было обучение грамоте. Начиналось оно обычно со знакомства с письменными знаками (буквами или иероглифами), которые ученики по образцу выцарапывали на глиняных или восковых табличках.
Обучение письму и чтению на протяжении всей истории цивилизации стоило детям многих страданий. Учиться было трудно, и это считалось закономерным. Учителя полагали, что корни учения должны быть горькими: лишь в этом случае можно оценить сладость его плодов. За неуспехи и нарушение дисциплины учеников били. Физическое наказание также было необходимым элементом обучения. Как гласила надпись на одном из древнеегипетских папирусов, «дитя [ребенок] несет ухо на своей спине, и нужно бить его, чтобы он услышал».
Казалось бы, это обычаи давно прошедших веков. Но многие родители и по сей день считают, что маленький ребенок должен учиться до изнеможения. Иначе к его занятиям невозможно относиться серьезно.

Метод обучения чтению по складам

В древнегреческой школе учились читать по складам: «бета-альфа – ба; гамма-альфа – га; гамма-ламда-альфа – гла» и т.д., перебирая всевозможные сочетания, пока дети не начинали узнавать склады с первого взгляда. Этим же методом пользовались и в России. Так, например, обучал читать воспитанников яснополянской школы Лев Толстой. И, как считал он сам и его ученики, довольно успешно. Толстой неодобрительно относился к внедрению в школьную практику новых звуковых методов обучения чтению и считал, что по складам дети обучаются читать легче.
Похожие высказывания мы встречаем у нашего современника – педагога Зайцева. Он вернул в педагогический язык уже подзабытое слово «склады».





Метод обучения целыми словами

Известные педагоги Борис и Елена Никитины отстаивали целесообразность другого старинного метода обучения чтению – метода целых слов. У каждого из детей их большой семьи в возрасте года появлялся альбом, куда записывались слова и коротенькие предложения. Ребенок учился узнавать их, как картинки, и скоро мог «прочитать» первую, специально для него написанную книжку. Никитины утверждали, что такое узнавание слов-картинок является хорошей подготовкой к настоящему чтению. Все их десять детей научились читать довольно рано – еще до поступления в школу.
Похожий метод чтения используется при обучении детей иностранному языку: наряду со звуковым значением букв ребенок заучивает написание и звучание целых слов.

Письмо должно предшествовать чтению

Вальдорфские педагоги считают, что письмо функционально предшествует чтению. Сначала надо научить ребенка писать, и только потом – читать. Аргументирует они свою позицию так: книгопечатанию в истории человечества предшествовал длительный период развития рукописной культуры. Ребенок в своем развитии должен обязательно повторить ступени развития человеческого общества – в этом залог психологической обоснованности методики обучения. Сначала ребенка нужно научить создавать и разбирать рукописные тексты, и лишь потом – печатные.
Такая позиция, конечно, может подвергнуться вполне обоснованной критике. Но если под письмом понимать не рукописное письмо, а «рисованное», то в таком подходе обнаружится много мудрого. Вспомните: малыши, знакомясь с буквами, прежде всего начинают их «писать». Как они сами говорят, «я умею писать печатными буквами». Ученые называют эти буквы «иероглифами», потому что они не написаны в буквальном смысле слова, а нарисованы. Некоторые дети исписывают рисованными буквами целые тетради, пытаются записывать сказки и истории. Подобные занятия нужно поощрять всеми возможными способами: они очень полезны и с точки зрения развития моторики руки, и с точки зрения усвоения графического образа буквы.

Сроки овладения грамотой

Исследователи отмечают, что сроки, необходимые для овладения чтением и письмом, во все времена определялись индивидуальными особенностями детей, установками педагогов и культурными традициями.
Так, французский культуролог и исследователь семьи и детства Филипп Арьес рассказывает, что маленького дофина – будущего короля Франции Генриха IV, жившего в ХVII веке, начали учить читать с трех лет. «В три года пять месяцев ему нравится листать Библию с картинками, кормилица показывает ему буквы – он знает весь алфавит… Начиная с четырех лет ему преподают письмо…Приносят письменный прибор и пример. (Примером называли образец, который надо было скопировать.) Он переписывает пример, точно копируя каждую букву. Очень доволен. Начинает знакомиться с латинскими словами…»
Но тот же Арьес рассказывал и о другом известном человеке средневековья – гуманисте и реформаторе образовательной системы Томасе Платтере. За десять лет своего бродяжничества по школам Европы (такой образ жизни вели многие «школяры») Платтер так и не выучился читать и писать. И лишь в возрасте 18 лет он нашел священника, который взялся обучить его грамоте. Томас выучил алфавит за один день и быстро освоил чтение и письмо. Овладение грамотностью завершило образование Платтера: ведь к 18 годам он знал наизусть множество текстов античных философов и отцов церкви, которые выучил со слуха, и мог вести «ученые» беседы.
Примеры из жизни знаменитых людей показывают, что никакой определенной связи между ранним обучением чтению и будущими великими свершениями не просматривается. Михаил Ломоносов, как мы помним, не был «ранним» учеником. А Альберта Эйнштейна по результатам современного тестирования следовало бы отдать в школу для детей с задержкой умственного развития: он плохо говорил, поздно научился читать и не успевал по математике.

Марина Александровская

Отсюда

Русский мир в русских азбуках

«С чего начинается родина? С картинки в твоем букваре…» Слова этой известной советской песни когда-то печатали даже на обложках школьных тетрадей. Действительно, букварь, азбука – не только инструмент овладения грамотой, но и важнейшее средство формирования мировоззрения ребенка. Внимательно рассматривая «картинки в букваре», мы можем понять, какие представления о мире взрослые считали необходимым передать своим детям в различные периоды истории нашей страны.

Букварь или азбука с картинками – совершенно естественное для нас явление. Нам сложно представить, что книга для знакомства с буквами может вообще не иметь иллюстраций. Между тем, именно такие книги – с единичными иллюстрациями, но многочисленными прорисовками букв, упражнениями-прописями и текстами для чтения – преобладали в XVIII-XIX веках. Иллюстрированные буквари были скорее исключением из правил.

Первый русский букварь с картинками («лицами», как тогда говорили) был напечатан в самом конце XVII века. И хотя составителем этого лицевого букваря был иеромонах Чудова монастыря Карион Истомин, это первая книга, которая совершенно четко заявляет: овладение грамотой необходимо не только для постижения божественного, но и для вполне светских надобностей. Поэтому страницы своей азбуки Истомин заполняет не молитвами, как было принято ранее, а изображениями животных, растений, бытовой утвари. Сама буква как бы «составлена» из людей, стоящих в разных позах, изображена различными шрифтами и даже на разных языках (славянском, греческом, латинском, польском).



Почти столетие букварь Истомина оставался единственным иллюстрированным русским букварем: в многочисленных азбуках XVIII века иллюстрации использовались лишь как заставки, виньетки, элементы декора страницы. Зато XIX век можно с полным правом назвать «золотым веком» иллюстрированных азбук и букварей. Открывает этот ряд азбука «Подарок детям в память 1812 года», созданная художником Иваном Теребеневым. Правда, освоить грамоту по этой книге смогут только самые стойкие; скорее, это первый и очень яркий пример политически ангажированной азбуки. Теребенев рисует 34 карточки с карикатурами на побежденных французов и насмешливыми подписями, каждая из которых начинается с определенной буквы русского алфавита. Например с Д: «Домой пора! Марш! Марш! Довольно погостили! Без носу, рук и ног, в чепцах, нас отпустили».

После азбуки Теребенева входит в моду листовая подача азбучного материала: из красиво переплетенных книг азбуки превращаются в папки с большими листами или наборы маленьких карточек. Адресатом таких изданий вовсе не обязательно является ребенок (неслучайно многие русские дореволюционные азбуки хранятся в европейских библиотеках, куда их вывозили иностранные путешественники), а их первичной задачей становится не обучение грамоте, а знакомство с различными сторонами окружающей жизни. Особой популярностью среди создателей азбук пользуются две темы: всевозможные зверинцы и «сцены из русской жизни». Поскольку никаких стандартов и «санпинов» (санитарно-гигиенических требований) в то время не существовало, издать азбуку мог фактически любой человек, обладающий желанием и средствами. До нас дошла даже анекдотическая «анти-азбука» 1875 года, написанная с грубыми орфографическими ошибками. Безымянный автор этой азбуки оставил необычный автограф, сопроводив иллюстрация к букве Я подписью: «Я с горячими колачами».



Нам неизвестно, использовались ли подобные буквари в казенном образовании; но вероятность этого невелика – в школах, училищах, гимназиях в ходу были гораздо более скучные и дешевые прописи. Но вот уникальнейший пример авторской азбуки, предназначенной именно для работы в классе. Это изданная в 1867 году книга «Ученье – свет. Русская азбука для наглядного обучения». Составил ее педагог Александр Радонежский, один из участников мощного общественного движения за обновление образования. Он считал задачей азбуки не только обучение «азам и складам», но, главным образом, умственное развитие ребенка, пробуждение его мысли и любознательности, создание целостной картины мира. Рисунки для азбуки выполнил художник Павел Марков. Все изображения букв в азбуке «вписаны» в рисунок, а тема самого рисунка тесно связана со второй частью азбуки – хрестоматией из текстов русских классиков (Крылова, Пушкина, Лермонтова, Некрасова и др.).

Для частного, домашнего обучения была предназначена и знаменитая азбука Александра Бенуа (1905) – папка с листами большого формата (32×26 см). Каждый рисунок азбуки – полноценная картина, насыщенная, как заметил поэт Михаил Кузмин, «поэзией петербургских детских комнат». Наверное, это единственная в мире азбука, персонажи которой вышли на театральные подмостки (Арап появился в балете Игоря Стравинского «Петрушка») и стали героями музыкального произведения (композитор Николай Черепнин написал «Четырнадцать эскизов для фортепиано к «Азбуке» Александра Бенуа).



Вслед за Бенуа многие художники обращаются к азбучной теме. В 1911 году выходит «Азбука» Елизаветы Бём, в которой художница воссоздает рукописное пособие царя Алексея Михайловича «Буквица». Она скрупулезно перерисовывает начертания старинных букв и сопровождает их изображениями предметов и явлений XVII века.



Нам известны две домашние азбуки русских художников, созданные ими для своих детей. Первая – азбука Владимира Конашевича, которая представляет собой папку с 36 отдельными цветными листами. Это одно из первых учебных пособий, напечатанных по новой орфографии, без «еров» и «ятей». Азбука Конашевича родилась из переписки с женой и дочкой: после революции его семья застряла на Урале, отрезанном от Петрограда армией Колчака. «Папа писал маме письма, а мне присылал картинки. На каждую букву алфавита, – вспоминала дочь художника Ольга Чайко. – Мне было уже четыре года, и, очевидно, он считал, что пора уже знать буквы».

В отличие от многих других изданий, «Азбука в рисунках Вл. Конашевича» действительно предназначена для освоения грамоты: на второй странице обложки даже напечатаны своеобразные правила пользования изданием: «По общему правилу, в словах, поясняющих изображение на каждой странице, первая буква есть буква, для изучения которой предназначено изображение». Особо выделялись буквы, упраздненные новыми правилами правописания (они были отпечатаны красной краской).

«Азбука» Конашевича выходит в 1918 году, а в 1919-м свою «Советскую азбуку» создает Владимир Маяковский. Он пишет для азбуки короткие стихи и рисует все иллюстрации, и даже собственноручно раскрашивает 5000 экземпляров. Конечно, детям в руки такую азбуку не дашь – Маяковский предназначал ее безграмотным красноармейцам из «окопов».



Не раз иллюстрировал азбуки художник Мстислав Добужинский, друг Александра Бенуа. В 1911 он нарисовал «Азбуку Стивы и Доди» для своих сыновей Ростислава и Всеволода, а «Веселую азбуку» 1925 года посвятил усыновленному им племяннику Валерику. Буквы в «Веселой азбуке» одновременно являются и героями книги, и элементами книжного декора. Они постоянно меняют свои начертания и как бы пляшут по всей странице. А упраздненные в 1917 году буквы «ять», «и» десятеричное, «фита» заняли почетное место под стеклянным музейным колпаком на виньетке в конце книги.

Еще один знаменитый книжный иллюстратор, Владимир Лебедев, создает целых две азбуки. В 1925 году выходит «Азбука», содержащая изображения букв и предметов, а чуть позже – «Живые буквы», где иллюстрации Лебедева сопровождаются стихами Самуила Маршака.



Рифмованные строчки посвящены рабочим профессиям; название каждой профессии начинается с определенной буквы алфавита. С нее же начинается и имя изображенного на картинке ребенка, который мечтает освоить эту профессию. Редкостную изобретательность проявил Маршак, подбирая нужные профессии: у него появились гранатометчик Глеб, цинкограф Цезарь, языковед Яков…



«Живые буквы» привлекают к себе внимание и необычным типографским решением. Это большая папка (29×22 см), в которую вложены 28 отдельных листов с картинками и стихами, восьмистраничная брошюра с рекомендациями для взрослых, два планшета и два картонных листа для вырезания букв. Вот как сами авторы рекомендуют пользоваться этими материалами: «Попросите старших почитать вам стихи, а сами внимательно рассмотрите рисунки и постарайтесь запомнить буквы. Чтобы помочь вам поскорее научиться читать, мы напечатали на отдельных листах 134 буквы и 10 цифр. Живые буквыВырежьте их аккуратно и попробуйте складывать из букв слова. Чтобы картонные буквы не терялись, мы приклеили к папке два листа с прорезями-кармашками. В эти кармашки можно вставлять буквы, из которых получается слово. Когда в типографии печатаются настоящие книжки, наборщики так же составляют из отдельных букв слова. Только буквы у них не картонные, а свинцовые. Сначала составляйте слова покороче, попроще, а потом можно приниматься за слова подлиннее и потруднее. Желаем вам поскорее научиться читать!»



Ну и в завершение нашего краткого знакомства с картинками в букварях давайте посмотрим на «Сказочную азбуку» Татьяны Мавриной. Каждая буква ее азбуки становится «домом» для многочисленных сказочных персонажей, в названии которых есть эта буква. Утка и Удалец живут на странице с буквой У, Медведь – на Ь, Репка – на Р.



Анна Рапопорт
Отсюда

С двух лет учили)

Добавлено спустя 2 минуты 7 секунд:
Подсадили конкретно
личный пример мотивирует)

автор темы- спасибо огромное за интересную и полезную информацию...