Девочки, простите глупую, деньги куда нести?

seminoshka**
и когда стоп?
а точка на Луговой будет?
Простите меня, это у меня СПшная истерика

вообще вопрос про деньги важный - как, когда и куда?

Дык я тоже спэшница, поэтому куда? и когда? ключевые вопросы

Вот "орг Ульяна" на указанное мыло напишет и скажет- состоится ли закупка
Вообще, если наложенным платежом, то значит платить, когда посылка придет.

Повторюсь:

меня посчитайте))))

Девочки, вернусь с отдыха в понедельник, буду связываться с поставщиками. -
А по сдаче денег - неплохой повод собраться...

а меня, меня забыли)))))))

а для раздачи-еще раз!!!!

FenechKA



Написала письмо, пока тишина...

Книги в нужном количестве есть, заказ сделала. Жду информацию по отправке.

молодец!, ждем.

Из журнала Людмилы Петрановской
http://ludmilapsyholog.livejournal.com/11328.html

1 сентября 2009

Снова школа.

Начался учебный год. Кто-то комментирует это событие с радостью и всех поздравляет, кто-то с тяжелым вздохом и всех утешает. Но так или иначе, на эту дорогу нам и нашим детям надо ступить и надо ее пройти -- хорошо бы с приобретениями, а не с потерями, и желательно бы с улыбкой, а не с тоской в глазах.

Так и не решив, утешать или поздравлять, решила попробовать быть полезной. Размещу здесь те главки из книжки "В класс пришел приемный ребенок", которые были добавлены во второе издание. Для тех, у кого есть только первое или вообще нету книжки. В один пост не влезет, я по частям.

Три кита и один верблюд

До сих пор речь шла о трудном поведении. Но ведь есть еще трудности собственно с обучением, с усвоением новых знаний. Практически у всех детей, которых берут из детских домов, стоит диагноз ЗПР. У многих нарушено внимание, плохая память, трудности с абстрактным мышлением, при том, что в общем и целом интеллект в пределах нормы. Что со всем этим делать?

Я не специалист по коррекционной педагогике и не смогу дать исчерпывающий ответ на этот вопрос. Но когда речь идет об обучении и развитии детей, психология, методика, педагогика так тесно переплетены, что бывает невозможно отличить: вот этот конкретный мальчик — он почему по математике не успевает? У него сильный страх неудачи? Или у него выработалась привычка не думать, а угадывать? Или у него действительно «западают» какие-то мыслительные функции? Или просто сильно запустил и теперь уже ничего не понимает? Или все это сразу? Различить бывает трудно.

Успешность любой деятельности у детей и у взрослых зависит от трех составляющих: способность, обученность и мотивация. Их иногда называют «три кита компетентности». Рассмотрим их немного подробнее.

Под способностью имеется в виду и сиюминутная возможность (например, невозможно танцевать вальс, если у вас радикулит) и базовая, постоянная способность, такая, как память, воображение, музыкальный слух, способность к комбинаторике или к анализу и т. д. Базовые способности частично закладываются от рождения, частично развиваются в течение жизни, особенно в детстве. Некоторые способности никогда не формируются, если в определенные периоды жизни для этого нет благоприятных условий, например, если с ребенок в возрасте 1-5 лет не слышит речь других людей, не общается с ними, он может так никогда и не заговорить.

Умение что-то делать, владение необходимым знаниями и навыками — это и есть обученность. Многому в жизни мы учимся сами, межу делом, без чьей-то специальной помощи. Так дети учатся, например, рисовать, играть куклы, раскачиваться на качелях, прыгать на одной ножке и т. д. Но есть немало знаний, умений и навыков, которыми без помощи взрослого овладеть очень трудно, если вообще возможно. Именно поэтому в человеческом обществе преподавание, обучение выделилось как особая сфера деятельности, которой тоже приходится учиться и которая общество оплачивается. Уровень и качество обученности в большой мере зависят от педагога. Конечно, высокий уровень способностей может позволить ребенку достичь хороших результатов и у слабого педагога. Поэтому хорошим учителем справедливо считают не просто того, у кого много отличников и олимпиадников (например, предварительно отобранных при наборе в школу), а того, кто каждому ученику способен помочь продвинуться вперед так сильно, как позволяют его конкретные способности. Причем добиться продвижения реального, а не имитированного, то есть основанного на понимании, осознанном и прочном владении материалом. Именно про таких учителей говорят «Лучше тройка у Валентины Петровны, чем пятерка у кого-то другого».

И, наконец, третий «кит», без которого не имеет смысла все остальное — мотивация. Если ее нет или она смещена с овладения знаниями куда-то вбок (например, на «неполучение двойки»), становится уже неважно, какие там у ученика способности и насколько хорошо организован учебный процесс. Все будет мимо. Мы получим знакомую до боли картину «в одно ухо влетело, в другое вылетело» или «нате вам ваши уроки, отвяжитесь». Ребенок не будет учиться. Возможно, он будет делать домашние задания, писать контрольные, отвечать у доски, сдавать экзамены. Возможно, даже оценки будет получать неплохие. Вот только учиться — не будет. Потому что, как говорит древняя притча, можно привести верблюда на водопой, но ни один мудрец и ни один правитель не может заставить верблюда пить, если тот не хочет. А дети все-таки поизобретательнее, чем верблюд. Уж они найдут способ сделать вид, что все-все поняли, загрузить в голову «временный файл», не пропуская его вглубь, чтобы он быстро и без следа стерся сразу после контрольной. Спросите ради интереса у ребят через час после того, как они сдали работу: какие задачи в ней были. Очень многие ответят «Я не помню». Так вот, если человек действительно решал и думал, он просто не может через час не помнить, над чем. Только если проскользнул мимо, около, решил приблизительно, так сказать, «не приходя в сознание». Вполне возможно, получив при этом правильный ответ.

Почему так происходит? Это очень большая тема. Много книг про это уже написано, много еще напишут. [1] Мы только немного коснемся ее, но все по порядку. Сначала — первый кит.



--------------------------------------------------------------------------------

[1] Очень рекомендую замечательные книги на эту тему американского педагога Джона Холта «Причины детских неудач» и «Залог детских успехов»

и еще кусочек

Способности, хорошие и… разные.

Есть обстоятельства, которые мы не в силах изменить. Надо признать, что если у ребенка в период самого активного период познания мира, в раннем детстве (примерно от года до 4 лет), не было условий для развития, а постоянный сильный уровень стресса тормозил познавательную активность, многие возможности будут утрачены для него навсегда. Подобно тому, как стать музыкантом-виртуозом или балериной можно только если начать заниматься до определенного возраста, так и любознательность, легкость схватывания нового как устойчивые качества ума должны формироваться в раннем детстве, в благоприятный для этого период. Если в силу тяжелых обстоятельств детства это оказалось невозможным, очень часто потребность в познании и способность к усвоению нового как таковая остается сниженной у человека на всю жизнь. Это не самое страшное в жизни, таких людей вокруг нас немало, они любят, дружат, растят детей, радуют себя и приносят пользу другим. Есть много видов деятельности, которые не предусматривают постоянного переучивания, а наоборот, приветствуют постоянство и следование традиции. Во многом таково и обучение в нашей школе, особенно в самых младших классах. Делай, как показали, и будешь молодец. Но годы идут, и палочки сменяются формулами, а задание «спиши» уступает место сочинению на тему «Образ лишнего человека в русской литературе». Прежде вполне успешные ученики вдруг обнаруживают, что просто не тянут, не могут, не справляются, не знают, что делать. Какое-то время они выезжают на репутации «примерных» и на старательности. Потом их силы истощаются и наступает крах. А если еще и изначально особой старательности не наблюдалось? Или были нарушены в том числе и способности, необходимые даже для успешности в младшей школе, для того, чтобы просто аккуратно списать?

Существует упрощенное представление, что все дети делятся на «одаренных», «нормальных» и «с ограниченными способностями». И будто бы можно путем наблюдений или специальных методик отделить одних от других, рассадить по разным классам и школам и тогда с ними будет работать удобнее и каждый ребенок получит учебную программу по силам. Кабы все было так просто…

У каждого из нас — своя уникальная карта способностей, которая, как мозаика, сложена из множества связанных друг с другом элементов. Кто-то легко запоминает стихи, но плохо цифры. Кто-то хорошо ориентируется на местности, но совсем не воспринимает музыку. Кто-то может долго быть внимательным и собранным, но не способен думать, если условия задачи все время меняются (а в жизни так происходит сплошь и рядом, взять хотя бы вождение автомобиля). Кто-то прекрасно решает алгебраические задачи, но не в силах справиться со стереометрией. Кто-то пишет очень грамотно, но не может свободно излагать свои мысли на бумаге. Кто-то имеет ужасный почерк, но прекрасно владеет компьютером. А кто-то наоборот. Да миллион вариантов!

Мозг человека — очень сложная и нежная структура. До сих пор не очень понятно, почему одни его участки у данного человека работают лучше, другие — хуже. Возможных факторов воздействия очень много: от генов и экологии до обстоятельств появления на свет и психологического состояния мамы во время беременности. Известно только, что в мозгу каждого человека есть так или иначе возникшие зоны с нарушенной проходимостью, или ММД — микромозговые дисфункции. Такая дисфункция может затрагивать даже не глобальную способность к чему-либо, например, к абстрактному мышлению, или к запоминанию вообще, а некую грань, аспект способности. Есть люди, которые плохо запоминают лица, а есть — которые не удерживают в памяти имена и фамилии. Встречаются те, кто очень точно слышит фальшь в музыке, на сами не способны спеть чисто даже «В лесу родилась елочка». Я, например, очень любила в школе геометрию и вроде у меня были к ней способности, но при этом до сих пор иногда путаю право и лево, а сколько раз выкраивала не на ту сторону рукава и воротники одежды или выходила не в тот выход метро — не сосчитать. И опять-таки трудно бывает различить: этот человек не способен разгадывать загадки, потому что у него на уровне мозга повреждена функция метафорического мышления? Или в 4 года над ним зло посмеялась воспитательница в детском саду за глупый, по ее мнению, ответ? А этот ребенок, который в 10 лет не может сам дойти от дома до школы в соседнем квартале, у него проблемы с топографией? Или просто над ним так трясутся родители, что никогда в жизни никуда одного не отпускали?

Неспособности соседствуют со способностями, а порой и с незаурядной одаренностью. Ставший хрестоматийным пример — Пушкин с его неспособностью к математике. Самую большую гору забытых в раздевалке вещей мне довелось видеть, естественно, в школе для одаренных детей. Там же был самый спортивно выглядящий школьный врач. Одаренные, они, знаете ли… То мимо стула сядут, то в закрытую стеклянную дверь войдут, то реактив на себя выльют. Приходится быстро по лестницам бегать…

Причудливый узор, который образуют способности каждого из нас, чем-то похож на компьютерную карту большого города с изображением автомобильного движения. Где-то поток машин бодро катится вперед, где-то возникла пробка и движение затруднено, а местами вообще дорога перекрыта, и там — только в объезд. Что-то в этой карте обусловлено стечением событий (произошла авария, перерыли дорогу), а что-то — досталось по наследству, например, как Москве ее радиальная структура дорог, которая сейчас очень неудобна, а уже ничего не изменишь. Наверное, когда-нибудь наступит время, когда для каждого ребенка специалисты будут определять его индивидуальную карту способностей и на ее основе выдавать рекомендации: на что опираться, что можно развить, а что и развивать бесполезно, нужно учить ребенка решать те же задачи другими способами, «в объезд». Если можно научить слепоглухонемого ребенка читать и говорить, неужели же нельзя найти способы обучения грамотности или математике для детей, у которых в этом месте «дорогу размыло»? Для того, чтобы все это стало возможным, предстоит проделать большую работу и по изучению человеческого мышления и процесса обучения, и по перестройке школьной системы. А что нам делать прямо сейчас?

Учить ребенка и учиться самим относиться к его конкретному набору способностей по-хозяйски. В самом деле: мы задаем «выучить стихотворение» и потом проверяем и оцениваем результат. Но мы никогда не помогаем ребенку научиться учить стихи. Мы требуем «Будь внимательнее!». Но не подсказываем, что делать, если это внимание так и упрыгивает куда-то, не успеешь оглянуться — и уже мечтаешь о чем-то постороннем? Способность анализировать, сопоставлять, классифицировать — без нее вообще никакая учеба невозможна. Но на уроке от ученика всегда требуется, чтобы она уже была. Осознанно развивали ее в последний раз на занятиях по подготовке к школе (это если ребенок на такие занятия ходил): разложи морковки к зайчикам, а яблоки — к ежикам. На таком примерно уровне. А потом на него сразу обрушивается: гласные и согласные, четные и нечетные, части речи, сумма и разность и еще много всего. Всем этим нужно оперировать быстро, точно, да еще и в процессе другой деятельности (например, решить по ходу, писать ли слово с большой буквы — многоступенчатый алгоритм надо применить). Если у ребенка эта способность «западает» — не избежать больших проблем.

Очень важно научить ребят не причитать горестно «ах, у меня такая плохая память», а задать себе вопрос: какая именно у меня память? Как мне легче запоминать? И какой материал вызывает особые затруднения? Что мешает и что помогает? Собственно, вся та же логика, которую мы подробно разбирали, говоря о трудном поведении — не вешать ярлыки, а подробно и конкретно описывать ситуацию и пробовать разные способы ее решения. Цель — найти собственные эффективные технологии запоминания: на слух, на вид, через образ, через сравнение, через действие, через сопоставление.

Вот только некоторые примеры мнемонических техник:

· записывать сложное слово или историческую дату разноцветными карандашами (каждую букву — другим цветом)

· декламировать их как стихи, для соблюдения размера добавив междометий (получается еще и весело),

· петь, как песню, при этом маршировать,

· сочинить сказку, где бы обыгрывалось правило или повторялись трудные слова,

· изобразить слово необычным способом (из конфет, изюма, спичек, шнурков от ботинок, самих ребят и т. д.)

· нарисовать стихотворение, показать его пантомимой

· разыграть сценку на основе правила или стихотворения, можно с помощь игрушек или рисунков, спрашивая каждого персонажа о его мыслях и чувствах (пусть мягкий знак расскажет, почему он согласен стоять на конце после шипящих у слов женского рода, а про существительные мужского рода и слышать не хочет).

Можно время от времени посвящать классный час разговору о том, кто как запоминает и какие свои «приемчики» изобрел. Пусть ребята поделятся друг с другом, опробуют новые способы. Заучивание должно восприниматься не как «проклятие», а как вызов, трудная, но интересная задача.

Помните мысленное упражнение с баррикадой в начале книги? Проведите его с ребятами, пусть они сначала представят себе (можно нарисовать на доске или прямо разыграть, как сценку) такую картину: я сам, а за баррикадой — задание, которое нужно выполнить, и моя тупая, ни на что не способная, ненавистная голова. Многие узнают эту картинку — именно так они себе все и представляют. А теперь измените диспозицию: вот я, за баррикадой — трудная задача. Рядом со мной — моя голова, такая, какая есть, другой нету, это — моя родная. И мы с ней уж как-нибудь напряжемся и справимся. А потом друг друга похвалим.

Также очень важно уметь искать варианты «объезда» и понимать, что в некоторых случаях это правильнее и эффективнее, чем ломиться по прямой. Один мой знакомый мальчик, очень толковый в целом, катастрофически не мог связно излагать мысли на бумаге. Ну, просто караул, что у него получалось вместо эссе, а поступать он собирался ни много ни мало — в МГУ, и результат ЕГЭ по русскому должен был быть приличным. Я долго пыталась ему помочь, заставляла писать и переписывать, читать классиков и анализировать эссе великих. Он честно старался — и каждый новый «опус» только приводил меня в отчаяние. Это была чистая, без прикрас, двойка. Вроде бы ясно было, что невозможно, да и незачем учить его «хорошо писать вообще», ему нужно просто написать эссе один раз в жизни– и все (он поступал на естественный факультет). Но слезть с колеи «научить излагать свои мысли письменно» я не могла, пыталась все снова и снова, только вызывая у человека чувство неполноценности и полной безнадеги. Затем ему очень повезло, он попал на одно-единственное занятие к опытному репетитору. Та по первой же пробе точно поставила диагноз и, не тратя времени на «высокие» цели, сразу пошла в обход. Она сказала: «Представь себе, что это конструктор, вроде «Лего». Парень сразу приободрился, из «Лего» он еще в детстве умел делать модели невероятной красоты и сложности. Потом они разобрали всю внутреннюю конструкцию эссе, блок за блоком. Она дала конкретные заготовки для начала, связок, завершения. С памятью, логикой и умением видеть структуру у ребенка все было в порядке, он воодушевленно кивал. Они занимались два часа. Еще пару дней он потренировался дома. Результат — 16 баллов из 20 за эссе, пятерка за ЕГЭ, желанный факультет. Как говорится, умный в гору не пойдет, умный гору обойдет! Конечно, это не подлинное обретение компетентности, а имитация. Но ведь обуславливать для человека возможность стать физиком или химиком умением писать эссе — это не мы с вами придумали…

Когда речь идет о слабых и сильных сторонах способностей, важно иметь в виду еще вот что: каждый из нас склонен терпимо и с пониманием относиться к тем «заторам» в голове ребенка, которые похожи на наши собственные. Мы же вот с ними живем, и ничего, вполне собой довольны. А вот заторы в тех местах, где у нас самих — мощный трафик… Нам это непонятно, дико, нас это безумно раздражает: ну, как можно э-ле-мен-тар-но-го не уметь и не понимать? Поэтому учителя аккуратного, собранного, «правильного» будет сводить с ума ребенок, все всегда теряющий и путающий, и ни грамма не утешит, что у этого же ребенка — яркая фантазия и самостоятельное, свободное мышление. А учителя творческого, «фонтанирующего», наоборот будут злить девочки-хорошистки с ровным почерком, которые не могут ни на шаг в сторону отойти от шаблонного решения задач. Все мы люди, это вполне нормально. Профессионализм начинается там, где мы научаемся отслеживать свою нетерпимость к иначе организованному мышлению, к иной карте способностей. И стараемся использовать все свои собственные дарования, чтобы помочь каждому ребенку.

http://ludmilapsyholog.livejournal.com/11328.html

2 сентября 2009
http://ludmilapsyholog.livejournal.com/11647.html

Итак, продолжение:


Дойти до сути

Часто нас злит, что дети не пытаются решить задачу, а угадывают ответ, не вдумываются в смысл, а делают «лишь бы отвязаться». Но приходилось ли вам когда-нибудь видеть мальчишку, который бы по принципу «лишь бы отвязаться» делал воздушный змей летом, на даче? Или пытался пройти компьютерную игру, не прилагая все силы, а с настроем «Ну, может повезет и я угадаю, как нужно»? Встречалась ли вам девочка, которая оформляла бы свою тетрадку для секретиков «как-нибудь, лишь бы поскорее»? Или не помнила телефон лучшей подружки, потому что «эти цифры в голове никак не держатся»? Это некоторым взрослым бывает свойственно «жить мимо жизни», как-нибудь, бочком, еще годик скоротал — и ладно. Дети так обычно не поступают. Они отдаются любой деятельности полностью, азартно, увлеченно. Кроме той, в которой не видят никакого смысла.

Как так получается, что в школьной работе дети перестают видеть смысл? Не далекий и абстрактный, типа диплома в будущем, а простой, здравый смысл, который про то, что 6 х 7 = 7 х 6 — не потому, что так в учебнике написано, а потому что это на самом деле так, и когда-то эта истина была людьми открыта, осознанна и очень их впечатлила. И ЧА, ЩА пишется через А не от блажи взрослых, а по ясной логике, на которой построена русская графика, и на самом деле правило про ЧК, ЧН без Ь — это то же самое правило, что и про ЧА, ЩА. Много причин. И, сожалению, приходится признать, что многие нововведения, в том числе пресловутый ЕГЭ, только усиливают отток смысла из школьного обучения. Обучение все больше приравнивается к натаскиванию. Программу начальной школы продлили еще на год, но используется ли это время для того, чтобы дети учились думать, понимать, творить, спорить? Практически никогда. Та же «отработка навыков» просто растянулась на еще один год, мучительный для тех, кому все дается легко, и по-прежнему бесполезный для тех, кто учится с трудом.

Тема эта большая, и сейчас в нее углубляться нет возможности, но если вы сталкиваетесь в работе с сильно отставшим от программы учеником, очень важно помнить: главная задача — вернуть в его обучение понимание. Если он в свое время не понял самой сути, например, умножения, или орфографической проверки, ему нет смысла «догонять» программу, решая побольше примеров на умножение или исписывая страницы под диктовку. Здесь также уместна метафора со стопкой монет, о которой шла речь раньше. Важно найти самую первую сместившуюся монету, вернуться назад, если надо — к материалу первого, второго класса, и найти тот самый момент, на котором все застопорилось. Понятно, что это бывает нереально при работе с целым классом. По замыслу, именно этим должны бы заниматься в классах коррекции — ликвидировать давние пробелы в понимании самого главного, чтобы потом ребенок мог вернуться к обычной программе. К сожалению, на деле этого обычно не происходит — провалы в понимании остаются позади, а дети идут дальше, просто из их программы убирается все «лишнее» — то есть сплошь и рядом самое интересное. Выходом могут стать индивидуальные занятия. Если они не предусмотрены самой школой, в их организации может помочь служба по устройству. Можно привлекать старших детей, практикантов, волонтеров. Иногда имеет смысл на некоторое время перевести ребенка на домашнее обучение и посвятить индивидуальные занятия с ним именно выявлению пробелов.

Хотя… и с целым классом бывает полезно «найти смещенные монетки». Многие опытные учителя, взяв новый девятый или десятый класс всю первую четверть даже не пытаются проходить материал по программе, а вместе с учениками ищут существенные пробелы в прошлом понимании и ликвидируют их. Иногда приходится заново объяснять понятия из программы начальной школы, добиваться, чтобы дети освоили их осознанно. Потраченное время того стоит — после приведения в порядок фундамента и учителю, и ученикам жить становится легче и веселей. Обученность становится качественно иной, педагог не тянет из последних сил класс за собой, как уставшая ломовая лошадь, а бодро шагает во главе резвой компании ребят, некоторые из которых еще и вперед забегают — из интереса.

Это ключевое слово. Учителя знают: для того, чтобы возникло понимание, мало просто хорошо объяснить. Иногда так подробно объясняешь, как говорится, «сам уже понял», а дети — как будто не здесь. Понимание, инсайт, возникает только в момент максимальной активизации мышления, в ту секунду, когда ученику интересно, когда все его мысли в полной мере присутствуют здесь и сейчас, сконцентрированы на этом вопросе. Такой концентрации невозможно достичь волевым усилием, к ней невозможно принудить. Не зря говорят «искра интереса». Интерес можно только зажечь. И тут мы прямо переходим к следующему «киту» — мотивации.

И еще:


Чтобы было не фиолетово

Почему один ребенок хочет узнавать новое, другой хочет только хороших оценок, третий — чтобы мама не расстраивалась, а четвертый вообще только чтоб от него отстали? Мотивация — сложная и тонкая штука. Пожалуй, куда сложнее, чем способности, и изучена еще меньше. Она далеко не полностью зависит от учителей и родителей, и все, что мы можем сделать — это хотя бы свести к минимуму возможность искажения мотивации с нашей стороны, вызванное давлением и стрессом.

Мы уже говорили о том, что у ребенка, испытывающего сильный стресс, «аффект тормозит интеллект». А ребенок, переживший потерю семьи, одиночество в учреждении, период адаптации в новой семье, это всегда ребенок, в жизни которого «аффектов» было больше, чем хотелось бы. Поэтому первое, что стоило бы сделать — минимизировать для ребенка стресс. Если это удастся, у нас, по крайней мере, появится шанс увидеть его интеллект таким, какой он есть на самом деле, а не заторможенным. Но в реальности для подавляющего большинства детей школьная жизнь не снижает, а многократно усиливает напряжение.

Школьный стресс, постоянный страх неудачи, осуждения, оценки, сильно отравляет «школьные годы чудесные». Даже хорошие оценки — это оценки, со всеми их неизбежными недостатками: субъективностью, однобокостью, приблизительностью. Если система «кнута и пряника» в данной школе работает эффективно, мы получаем школьный невроз по японскому варианту — с язвами желудка и попытками суицида после проваленных экзаменов. Такое встречается во многих наших так называемых «сильных» школах. Мотивация сильно и безнадежно сдвинута, но это мало кого огорчает — ведь высока «поступаемость» и «есть хорошие результаты». Если система работает неэффективно — мы получаем «слабую» школу, где дети защищаются от оценочной системы по древнему как мир принципу «А мне — фиолетово». Они ускользают из-под школьного давления, принося в жертву свое образование ради сохранения относительного душевного покоя, как ящерица оставляет хвост в пасти хищника, чтобы спастись самой. Потом, может быть, и жалеют, но сейчас, особенно в годы подростковой уязвимости, делают так, как проще, безопаснее и менее больно. Школы и даже классы, где дети свободны от того или другого проявления школьного невроза, где они чувствуют себя свободно, где они не боятся — большая редкость. (Свободно, кстати, вовсе не означает «распущенно», как раз незапуганные дети обычно бывают более собранны, покладисты, приветливы и даже на переменах шумят и носятся меньше. Им не нужно сбрасывать накопленное на уроке напряжение, и не надо маскировать страх напускным «пофигизмом»). Если вам удастся сделать такой подарок своим ученикам, создать в классе поддерживающую, дружелюбную, принимающую каждого из них атмосферу, вы убедитесь, что и успеваемость стала заметно лучше.

Вернуть исходную мотивацию «узнать новое», вызвать интерес у детей можно ровно теми же способами, которыми вызывают интерес у взрослых. Удивив, заинтриговав, поразив воображение, поставив в тупик (иначе почему бы все так любили детективы?) К сожалению, в нашей школе принят прямо противоположный подход: от простого к сложного, от восприятия к воспроизводству, делай раз, делай два, повторяй за мной. Какая уж тут интрига… У уроков рейтинга нет, «переключить канал» дети не могут, поэтому технологии вызывания и удержания интереса (вовсе не обязательно примитивные, вроде использования секса и убийств), хорошо разработанные и давно освоенные в «большом мире», в школе не очень популярны, и даже в педвузах им практически не обучают.

Изменить ситуацию хотя бы на своих уроках можно с помощью развивающих игр. Игра — прекрасный способ догнать сразу стаю зайцев. Она значительно снижает школьный стресс, создает ситуацию азарта, поиска, вызывает стремление помочь своей команде. На фоне положительного эмоционального фона, в состоянии острого интереса любые сведения усваиваются лучше, быстрее и прочнее. Игра не надоедает, а значит, детей не приходится заставлять или упрашивать «поразвиваться». Игра полна сюрпризов, в ней обычно слабый ученик может вдруг блеснуть и поверить в себя. Игра, как действие по заранее заданным правилам, учит детей владеть собой, подчиняться требованиям, различать границу между «можно» и «нельзя» — при этом без насилия и обид.

Многим учителям кажется, что игра и урок — несовместимы. Что дети перевозбудятся, что нельзя будет пройти новую тему, провести опрос, что дисциплина пострадает, авторитет упадет. Все это и верно, и нет. Если использовать игру как «вставную челюсть», и вдруг ни с того ни с сего раз в сто лет посреди скучного урока предложить детям поиграть, то все так и будет. Но если игра используется регулярно, как необходимая часть обучения, если игра воспринимается ребятами как заслуженная награда за эффективную работу, все проблемы решаются, и учителю становится легче. Он меньше устает и раздражается, дети быстрее и собраннее выполняют необходимую работу, с урока уходят тоска и напряжение. Да, использование игры на уроке — это целое искусство, но еще ни один учитель, начавший им овладевать, не пожалел об этом.

Вот несколько важных методических и психологических моментов, которые помогут извлечь из развивающих игр максимум пользы, не разрушив обычного учебного процесса.

· Хорошо, если на первых порах пространство игры имеет четкие границы. Вплетать игру в учебу, синтезировать ее с серьезной работой — это задача для опытных. Для начала можно играть на классных мероприятиях, кружках, дополнительных занятиях, во время продленки, или выделять особые игровые уроки, десятиминутки, паузы и т. д.

· Превратите игру в бонус. Скажите классу в начале урока: «Если успеем три упражнения к такому-то времени, сможем поиграть». Или даже так: «Завтра в начале урока я вызову пятерых, не скажу кого, рассказывать стихотворение. Если среди них не окажется ни одного, кто «забыл и не выучил», потом до конца урока — играем». Будьте уверены, дети сами позаботятся о том, чтобы обычно «забывчивые» товарищи на этот раз были в форме. (Конечно, нельзя лишать игры за ошибки — память у всех разная, тем более в ответственный момент ребенок может волноваться. Штраф — только за саботаж).

· Если для игры нужно разбить класс на группы, имейте в виду, что самые удобные команды — по 5-7 человек, в них каждого слышно и народу достаточно (не случайно в игре «Что? Где? Когда?» в команде именно 6 игроков, это число было определено как оптимальное в результате специальных психологических исследований). Само деление на команды можно провести множеством разных способов: по времени года, когда родился, по первым буквам имен, двигаясь по классу «конем», ткнув с закрытыми глазами в список и т. д. Когда дети во время игры пересаживаются, это само по себе плюс — возможность сменить обстановку, поработать каждый раз с новыми людьми.

· Вкус к более красивым, оригинальным заданиям появляется не сразу. Требуется время, чтобы ребята по нескольку раз проиграли все стереотипные, очевидные варианты и сами начали стремиться к более сложному и интересному. Не торопите их, а то класс быстро расслоится на «сильных», рвущихся вперед и «слабых», пережидающих в уголке.

· Активно используйте игру для повышения статуса в классе ребят, страдающих от отвержения. Подчеркивайте их успехи, просите помочь в подготовке к игре. Чаще создавайте ситуации, в которых вклад каждого игрока в командный успех совершенно необходим.

· Цель развивающих игр — развитие каждого ребенка, а не победа сильнейших и не выявление вундеркиндов. Важно внимательно следить, чтобы конкуренция не стала для ребят важнее процесса. Всегда предпочтительнее тот вариант игры, который позволяет вовлечь всех, побуждает к сотрудничеству, к достижению общего успеха.

В Приложении вы найдете описания некоторых игр, которые распределены на группы в зависимости от того, какие способности они в первую очередь развивают.

Игры не менее полезны для развития ребенка и вне школы. Подскажите приемным родителям, что они добьются большего, не заставляя детей «заниматься дополнительно», а просто регулярно, раза 3 в неделю, играя с ними в специальные игры (или организовав игру самих детей между собой). Уже через полгода ребенка будет не узнать. Важно только, чтобы игра все же оставалась игрой, а не превращалась в обязаловку «через не хочу». Если ребенок не настроен играть, значит, сейчас не время, или вы слишком сильно давите, а может быть, очень критично оцениваете его результаты. Самая лучшая игра — это та, от которой сам взрослый получает удовольствие и в азарте борется за победу, начисто позабыв про все педагогические цели.

Ну, и наконец:


Учиться, учиться и учиться… А жить когда?

Мы уже говорили о том, какие непростые проблемы возникают с самооценкой у ребенка, травмированного судьбой. Очень жаль, но приходится признать, что порой школьная среда создает условия не для реабилитации таких детей, а для повторной травматизации. Не потому даже, что кто-то конкретно его обижает. А самой системой ценностей, на которой построена современная школа.

Недавно на встрече с педагогами одного подмосковного наукограда молодая учительница с горечью говорила, что вот класс, назовем его 9 «г», в котором она классный руководитель, на субботнике — первый, праздник организовать — тоже они, помочь чем-то школе — опять они. Ребята дружные, ответственные, с интересом к жизни. А в школе класс считается самым слабым, самым проблемным, хуже других. Потому что учатся дети весьма так себе. Многие из неблагополучных семей, много отставших, просто не очень к учебе способных. Естественно, на уроках им неинтересно, сложно, тягостно, поведение бывает соответствующее. Вот и считает своим долгом каждый предметник лишний раз подчеркнуть, что другие классы — молодцы, а вы — отстающие. «Отстой», как говорят сами ребята, «класс на букву «г». Они уже и не очень расстраиваются, привыкли. Вроде даже бравируют званием «самого плохого класса в школе». Только любящий и знающий их учитель слышит за бравадой боль и обиду.

Этот случай очень ярко (поскольку речь идет о целом классе) показывает одну из базовых проблем нашей школы — перекошенную систему ценностей. Давайте спросим себя — в чем цель обучения детей в школе? Если «чтоб они хорошо сдали ЕГЭ», тогда, конечно, 9 «г» — хуже всех. Зато, к примеру, 9 «а», где никого не допросишься с доски вытереть («А почему я?»), где есть те, кого все презирают («Да он же просто тупой!»), где не могут сделать стенгазету к празднику, не переругавшись в дым, но зато все прилично пишут контрольные — наоборот, замечательный класс. И классный руководитель его — молодец.

А если все-таки цель школы — подготовить ребят к жизни? Чтобы выросли и жили нормальными людьми? Необязательно суперуспешными с точки зрения карьеры и денег, а просто хорошими, надежными, и, желательно, не одинокими? Не правда ли, все сразу меняется с точностью до наоборот? Это именно по поводу 9 «а» надо срочно созывать педсовет, это их классного руководителя надо экстренно направлять на курсы повышения педагогической квалификации, а то и вообще менять. Потому что — катастрофа. Опыт, который день за днем получают ученики этого класса, не только ничем им в жизни не поможет, он закладывает патологические способы поведения, способные изуродовать любые отношения, привести к полному личному краху. Они что, будущему супругу или коллегам по работе в момент аврала, свои результаты ЕГЭ предъявят? Согласитесь, за ребят из 9 «г» в этом смысле как-то спокойней. И даже с точки зрения стандартных показателей успеха еще неизвестно, кто будет впереди лет через 20 — тот, кто уже в юности мог толково организовать субботник (талантливые менеджеры — самый острый кадровый дефицит) или тот, кто в это же время зарабатывал себе невроз, повторяя, как мантру: «Если я не поступлю — это конец».

Все то ж е самое справедливо по отношению к отдельным ученикам. Вот что пишет Джон Холт: «На днях кто-то спросил: «Почему мы ходим в школу?» Пат (девочка 10 лет) с необычным для нее жаром ответила: «Чтобы не вырасти глупыми!». Эти дети уравнивают глупость с невежеством. Не это ли они имеют в виду, называя себя глупыми? Может, это одна из причин их стыда, глубокого стыда, когда они что-то не знают?... Нам нужно прояснить это различие детям…. Ученый дурак отнюдь не редкость».

В самом деле, почему мы считаем однозначно успешным ученика, который умеет решать уравнения, но не умеет дружить? И отстающим — того, кто делает 20 ошибок в диктанте, но способен быстро разнять дерущихся? Сделать сальто на турнике. Разобрать и собрать двигатель автомобиля. Управляться с тремя младшими братьями и сестрами целый выходной. Делать уколы больной собаке по графику каждые три часа, в том числе вставая ночью. Починить компьютер, который сломала мама. В разговоре по телефону утешить друга, которого бросила девушка и он всерьез собирался свести счеты с жизнью. Что мы знаем о наших детях, по какому праву судим и делим их на «успешных» и «неудачников»? Да и Бог бы с нами, что там мы себе думаем, но ведь они нам — верят. Перенимают нашу съехавшую на бок систему ценностей и только через много лет, да и то не все, могут вдруг подумать: «С чего это я себя считаю хуже других? Вроде неплохой я, все у меня в порядке: семья, друзья, работа любимая». А есть еще те, кто всю жизнь станет доказывать, что он «не хуже», не выбирая средств, но выбирая машины, галстуки и прочие «понты». И еще те, кто вдруг, лет в 35, с ужасом обнаружит, что все свои «ЕГЭ»-то он сдал на отлично, а вот жизни нет, смысла нет, счастья нет.

Бывает очень противно, когда нахальные подростки если не говорят вслух, то всем своим видом демонстрируют учителю: «Да что ты сам-то из себя представляешь? В школе работаешь? На автобусе ездишь? Шмотки на рынке покупаешь? Ты за границей хоть раз был? Ничего в жизни не добился, а поучаешь. Лузер!». Можно долго сетовать на то, что наше общество мало ценит труд учителя, но сейчас я о другом. Не получаем ли мы при этом зеркально отраженный и преломленный свой собственный посыл этим детям (а еще раньше — их родителям, с которыми они нас сравнивают)? Разве не то же самое мы постоянно демонстрируем, а то и вслух произносим: «Да что ты из себя представляешь? Тройки еле-еле получаешь? Элементарного не знаешь? Да ты хоть одну книжку в жизни прочитал? В дворники идти собираешься? Ни на что не способен, а воображаешь из себя. Быдло!». Узнаете? А дальше уж пусть каждый сам для себя решает — на зеркало пенять или что-нибудь с выражением своего собственного лица сделать…

Не обесценивайте ваших учеников и их жизнь за пределами урока. Не все сводится к хорошим оценкам. Когда дети чувствуют, что учитель видит и ценит в них людей, а не строчки в журнале, они и стараться больше готовы, преодолевать «сопротивление материала», даже если способности — не очень.


Комментарии, сомнения, возражения приветствуются!

http://ludmilapsyholog.livejournal.com/11647.html